Класифікація порушень слуху визначається характером поразки слухової функції і станом мови.  Залежно від цього виділяються дві види слухової недостатності: глухота і приглухуватість.

Глухота - найбільш різкий ступінь ураження слуху, при якій розбірливе сприйняття мови стає неможливим. Повна глухота зустрічається рідко. В більшості випадків зберігаються хоч би невеликі залишки слуху. З їх допомогою дитина може сприймати дуже гучні, різкі немовні звуки (дзвінок, свисток), окремі звуки мови, а іноді прості, добре знайомі слова, вимовлені голосно біля вушної раковини.

Глухота може бути природженою і придбаною.

Природжена глухота зустрічається рідше. Причинами її є:

1) неправильний розвиток слухового органу у період вагітності матері (вплив спадкового чинника);

2) несприятливі умови розвитку плоду в результаті дії шкідливих чинників в період вагітності матері: перенесені інфекційні захворювання — грип, кір, травми і т. д.; вживання матір'ю алкоголю; лікування стрептоміцином і іншими лікарськими препаратами; травма плоду в перші місяці вагітності.

Придбана глухота найчастіше є результатом запальних процесів у внутрішньому вусі і слуховому нерві при різних захворюваннях: менінгіті, кори, скарлатині, грипі, свинці і т.д.

Залежно від часу виникнення розрізняють ранню глухоту, що виникла в період передмовного розвитку, і пізню, таку, що наступила, коли у дитини мова вже сформувалася.

Поразка слуху, при якому виникають труднощі в сприйнятті мови за допомогою слуху. Якщо при глухоті сприйняття мови різко обмежене, то при приглухуватості в спеціально створюваних умовах (посилення голосу, використання спеціальної звукопідсилюючої апаратури та ін.) можливості сприйняття мови зростають.

Причини виникнення приглухуватості різноманітні. Погіршення слуху наступає:

1) як результат гострого або хронічного запалення середнього вуха: відбуваються патологічні зміни в середньому вусі — прорив барабанної перетинки, рубці, зрощення, що приводить до порушення рухливості барабанної перетинки і ланцюга слухових кісточок;

2) як результат хронічних захворювань носа і носоглотки (наприклад, аденоїдні розрощування); при цьому порушується прохідність євстахієвої труби;

3) як результат перенесених інфекційних захворювань (скарлатини, грипу, кори);

4) як результат природжених аномалій органів слуху в ембріональному періоді.

Приглухуватість може бути виражена в різному ступені — від незначного порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження можливості сприйняття мови розмовної гучності.

Існує декілька класифікацій порушень слуху.

Серед них найбільш поширеними є класифікації Б. С. Преображенского і Л. У. Неймана.

Згідно першої класифікації виділяються чотири ступені зниження слуху: легка, помірна, значна, важка — залежно від відстані, на якій сприймається розмовна і шепітна мова. Діапазон сприйняття при цьому значний.

Так, при легкому ступені зниження слуху шепітна мова може сприйматися на відстані від 3 до 6 м, при важкому ступені — на відстані від 0 до 0,5 м.

Л. В. Нейман виділяє три ступені приглухуватості, враховуючи не тільки відстань, на якій сприймається мова, але і стан мови.

Заслуга Р. М. Боскис полягає в тому, що серед дітей з порушеннями слуху вона виділила слабочуючих, як заслуговуючих особливого психолого-педагогічного підходу. Головна відмінна риса цих дітей від глухих полягає в тому, що вони самостійно, хоч і в недостатньому ступені, засвоюють усну мову. Р. М. Боськіс, До. Р. Коровіним, А. Г. Зикеевым і іншими фахівцями в 50—60-ті рр. XX в. була розроблена система спеціального навчання слабочуючих дітей усної і письмової мови, російській мові і іншим предметам шкільного циклу.

Було передбачено два відділення при навчанні:

I відділення — для дітей, що мають відносно невеликі порушення слуху і фразову мову з помилками вимови і її розуміння;

II відділення — для дітей з важчим порушенням слуху і лише з самою елементарною мовою. Декілька пізніше була створена система спеціального виховання для слабочуючих дошкільників (Б. Д. Корсунская і ін.).

Велика частина дітей з приглухуватістю другого ступеня погано розрізняють розмовну мову на відстані 2—3 м в звичайній життєвій ситуації. Важливо відзначити, що будь-який усний вислів і навіть окремо вимовлене слово — різногучне (Н.И.Жинкин). Наприклад, в слові «магазин» з середньою гучністю звучить перший склад «ма», потім достатньо голосно — другий склад «га» і всього тихіше — третій склад «зин», хоча він і наголошений

Тому дитина з порушеним слухом може сприйняти склад «га», а решту частини слова не почути; при ближчій і чіткішій вимові він може почути «мага» або навіть все слово. Окрім цього, мова варіює по висоті складових її звуків, тому більш високочастотні звуки (вище 1000 Гц і більш), що входять до складу окремого слова або цілого вислову, можуть і не відчуватися. У первинний період оволодіння мовою, якщо дитині не виявляється спеціальна сурдопедагогичеськая допомога, він самостійно опановує осколками слів і словами, сильно спотвореними по звукобуквенному складу.

Невипадково тому Б. Д. Корсунская рекомендувала використовувати дактилогію при навчанні мови не тільки глухих, але і слабочуючих, оскільки за допомогою ручної азбуки діти можуть правильно сприймати і запам'ятовувати склад слова.

Дуже поволі, навіть в умовах спеціального навчання, йде збагачення словарного запасу у слабочуючих дітей. Найуспішніше запам'ятовуються словесні позначення людей, що оточують дитину, домашніх тварин, назви основних предметів меблів, посуду, улюбленої їжі, деяких частин квартири: вікно, двері; значно важче діти опановують назвами дій, навіть найпоширеніших, назвами квітів, окремих частин і ознак предметів.

У міру того як діти опановують доступною їх віку лексикою і у них формується проста фразова мова, виникають нові труднощі. Діти насилу освоюють таку особливість слова, як багатозначність, наприклад «важка валіза» і «важка вдача», важко розуміють, що однокорінні слова зв'язані спільністю значення. У мові слабочуючих дітей не відразу з'являються слова з приставками і суфіксами, дітям важко зрозуміти їх значення, вони лише поступово розуміють, що кожне слово несе в собі той або інший ступінь узагальнення, що, наприклад, слово меблі має більш загальний сенс, тоді як слова диван, ліжко, стіл, стілець, табуретка — більш приватне значення.

При правильному розумінні відносин між словами конкретнішими і більш узагальненими по сенсу у них починає формуватися понятійне мислення.

Впродовж всього шкільного навчання йде формування фразової мови, з правильною розстановкою слів в пропозиції, з правильним їх узгодженням і використанням, з використанням потрібних закінчень. Важко освоюються навики вживання словосполучень і особливо складносурядних і складнопідрядних речень, що виражають цільові, причинно-наслідкові і інші логічні залежності. Це виявляється важким для дітей і підлітків не тільки із-за складності лексико-граматичних залежностей, але і із-за недостатнього розуміння змісту пропозицій, несформованості у них словесно-логічного, понятійного мислення.

Л. И. Тигранова на основі багатьох експериментальних досліджень переконливо показала, що в процесі навчання, як і у глухих дітей, у слабочуючих потрібно в єдності з мовою спеціально формувати конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне мислення.

Для психічного розвитку слабочуючої дитини і підлітка дуже важливо, як він сприймає мову на слух. Якщо через ті або інші захворювання слух дитини погіршується, це негативно позначається на її психічному стані.

Сприятливі умови розвитку створюються, коли проводиться спеціальна сурдопедагогічна робота по вдосконаленню слуху з використанням загальної і індивідуальної звукопідсилюючої апаратури. Ф. Ф. Pay вказував, що при цьому необхідно вчити слабочуючу дитину не тільки прагнути розрізнити і сприйняти мовний вислів на слух, але обов'язково привчатися хоч би до мінімального розпізнавання мови по губах того, що говорить.

Таке бісенсорне сприйняття у міру занять стає все більш повним. Ясне розрізнення мовного вислову сприяє розвитку мови і вдосконаленню власної вимови, що, у свою чергу, створює умови для розвитку письмової мови.

Для мовного розвитку слабочуючої дитини дуже важливо ще в перші роки його життя, перевірити слух за допомогою об'єктивної аудіометрії, підбору індивідуальних слухових апаратів і систематичної педагогічної робота по розвитку слухового сприйняття різних звучних об'єктів і усної мови (Е. П. Кузьмічева, Н.Д. Шматко).

Розвиток наочних форм пізнавальної діяльності протікає у слабочуючої дитини успішніше, ніж розвиток мови і словесно-логічного мислення. Проте, чим складніше стають наочні завдання, які слід вирішувати дитині, тим більші труднощі вона починає зазнавати при їх рішенні і відставати в навчанні. При підборі, наприклад, малюнків по їх тотожності в наочних завданнях, матрицях Равена, слабочуючі діти, початківці, що навчатися в школі, виконують ці завдання так же успішно, як ті, що чують. Вони не зазнають великих труднощів, так само як і ті, що чують, при доповненні малюнка до цілого за принципом центральної симетрії.

При рішенні наочних задач на доповнення малюнка до цілого за принципом осьової симетрії і особливо при доповненні до цілого на основі встановлення відносин між частинами малюнка за принципом аналогії, слабочуючі діти 7 — 8 років зазнають помітно значніші труднощі, ніж їх однолітки, що чують. Для вирішення цих завдань потрібно проводити розгорнений аналіз всіх ознак і порівнювати їх між собою. Така розумова діяльність успішніше здійснюється, якщо в неї включається словесна внутрішня мова.

До підліткового віку рішення описаних задач стає доступнішим для слабочуючих дітей, що свідчить про розвиток їх наочно-образного мислення і включення в діяльність мови (А.Бассам). Ще більші труднощі у слабочуючих молодшого шкільного віку виникають в рішенні наочних задач, коли потрібно по даному короткому словесному опису змалювати наочну ситуацію, що досягається шляхом відтворюючої уяви (Л.И.Фомичева). Виявляється, що вже зрозумілий, здавалося б, простій текст, який описує, наприклад, положення декількох предметів в різних місцях кімнати, не приводить до виразного внутрішнього представлення його змісту.

Діти ще не володіють умінням на основі словесного опису уявити собі відносини між предметами в просторі. На розвитку відтворюючої уяви слабочуючих дітей простежується щонайтісніший зв'язок між розвитком наочної пізнавальної діяльності і словесною мовою.

Якщо у слабочуючих дітей, починаючи з молодшого шкільного віку, в умовах спеціального навчання здійснюється всебічний розвиток словесної мови і всіх пізнавальних процесів в їх єдності, то поступово до середнього і тим більше до старшого шкільного віку їх психічний розвиток наближається до нормального.

Мало вивчений процес формування позитивних якостей особи і особових взаємин слабочуючих школярів. Деякі відомості з цього питання містяться в дослідженні Э.А. Війтар, яка прослідкувала, як слабочуючі школярі середніх і старших класів розуміють дружні відносини. Слабочуючі, глухі і такі, що нормально чують школярі виявили схожість в характеристиці друга. Вони відзначали доброзичливість друга, готовність допомогти в біді. Разом з тим слабочуючі школярі менші, ніж що чують, зупинялися на внутрішніх характеризуючих якостях друга.

На основі цього дослідження можна зробити висновок, що в процесі навчання і виховання слід збагачувати представлення учнів про різносторонні якості людської особи і про міжособові відносини. Це полегшить формування позитивних якостей особи у них самих.

В цілому психічний компенсаторний розвиток слабочуючих дітей і підлітків в умовах спеціального навчання дозволяє їм здобути освіту в об'ємі повної середньої школи, деяким — вища освіта, а головне — стати корисними членами суспільства і здійснювати високопродуктивну трудову діяльність.

У глухих нерідко спостерігається порушення вестибулярного апарату. Воно частіше зустрічається у дітей з придбаним порушенням слуху, чим із спадковою формою глухоти. Важкий запальний процес, що охоплює середнє і внутрішнє вухо дитини, розповсюджується і на ті, що знаходяться в безпосередній близькості переддень і півкруглі канали — складові частини вестибулярного апарату. В результаті можуть виникати необоротні зміни в будові і функціях обох систем. Таке явище спостерігається при важких отитах, викликаних якими-небудь інфекціями (грипом, скарлатиною, кором і ін.).

Загальна поразка ще тільки початківців формуватися систем слуху і вестибулярного апарату може відбутися і у плоду, що розвивається, в утробі матері (частіше це трапляється також під дією певних інфекцій).

Завдяки діяльності вестибулярного апарату чоловік сприймає зміни швидкості руху власного тіла і всі зміни напряму руху. У міру того як маленька дитина опановує все великою кількістю різних рухів (научається піднімати руки, голову, власне тіло, повзати, ходити, стрибати і т.д.), у нього формуються багато статичних і статокінестичні рефлекси на основі певних сигналів від вестибулярного апарату. Завдяки діяльності вестибулярного апарату у людини складаються уміння зберігати рівновагу при різних рухах тіла в просторі.

Не менш важлива роль вестибулярного апарату у формуванні умінь орієнтуватися в просторі, оскільки він враховує всі зміни у напрямі рухів.

Глухі діти, що мають з народження або з раннього дитинства порушення вестибулярного апарату, помітно пізніше, ніж інші діти, опановують ходьбу. Потім вони починають ходити, майже не відриваючи ніг від землі, ковзаючи по підлозі, проводячи багато додаткових рухів, що допомагають їм утримувати вертикальне положення тіла. Поступово їх хода вирівнюється в результаті вироблення компенсуючих статокинетичних рефлексів, які виникають завдяки зоровому сприйняттю власного руху і м'язовим відчуттям від цих рухів.

Труднощі виникають у дітей при виробленні нових рухів — умінь стрибати, бігати, стояти на одній нозі, стояти і рухатися із закритими очима. Ці труднощі виявляються в ранньому і дошкільному віці, але за відсутності необхідного тренування зберігаються в молодшому шкільному віці і навіть старших.

У глухих дітей з порушенням вестибулярного апарату наголошуються великі труднощі в орієнтуванні спочатку в малому і близькому просторі (кімнаті, квартирі, будинку, де вони живуть), а потім в обширнішому і дальньому (у районі міста або селища, в лісі, при зануренні у воду).

Факт порушення вестибулярного апарату у дітей необхідно встановлювати з раннього дитинства. У лікарів-отоларингологів є для цього спеціальні засоби.

Порушення вестибулярного апарату у дітей необхідно враховувати у всіх видах виховного і учбового процесу, при виконанні дітьми будь-яких рухів в просторі, особливо при заняттях фізкультурою і спортом, лікувальною фізкультурою, і при навчанні дітей різним трудовим операціям. Спеціально організовані заняття, направлені на розвиток у дітей навиків кінестичного і зорового контролю за своїми діями, дозволяють значно компенсувати у них недоліки рухів.

Навчання глухих умінню орієнтуватися в просторі є одним з багатьох завдань всього учбово-виховного процесу.
Іншим первинним порушенням, яке може бути у глухих дітей, є порушення зору. Необхідно мати на увазі, що порушення зору буває різному ступеню — від невеликої короткозорості або далекозорості до вираженого слабе бачення і повної сліпоти.

При цьому воно може виникнути в різний час: дитина може народитися з певним порушенням зору або придбати його пізніше і з різних причин.

Бувають глухі і одночасно сліпі діти з самого народження або з найранішого віку або глухі і одночасно слабобачачі. Для них створюються спеціальні умови виховання і навчання.

Значно частіше, ніж важкі порушення зору, у глухих зустрічається короткозорість або далекозорість, що повністю або частково коректуються окулярами. Разом з тим у цих дітей буває звуження полів зір, порушення акомодації і конвергенції, зустрічається косоокість, можливі випадки порушення сітківки.

У зв'язку з труднощами, що виникають при спілкуванні з глухими дітьми, вельми не рідкісні випадки, при яких офтальмологи на основі спілкування з матір'ю дитини і окремих спостережень ставлять діагноз: зір нормальний.

Тим самим дитина позбавляється допомоги, яку він отримує при носінні окулярів, спеціального можливого лікування і певним чином побудованих занять для заповнення пропусків загального розвитку із-за недоліків зору. Бувають також випадки, коли дитина вже має правильно для нього виписані і необхідні для його щоденного життя окуляри, але хто-небудь з батьків (або інших близьких) ці окуляри не дає дитині, оскільки побоюється, що він їх розіб'є і пошкодить при цьому очі, пораниться і т.п.

Необхідно також мати на увазі, що порушення зору у дітей або збільшення цього порушення нерідко спостерігається в шкільному віці. При цьому глухі діти і підлітки не завжди правильно розуміють, що з ними відбувається. Нерідко вони замикаються, стають неуважними до всіх подій, що відбуваються в школі, до вчителя і його завдань, починають гірше вчитися.

В цілому не меншого 25 % школярів можуть мати ті або інші порушення зору. Отже, необхідна обов'язкова регулярна перевірка зору всіх учнів.

У окремий глухих дітей спостерігається синдром Ушера. Це природжена глухота і порушення зору, що поступово збільшується, у вигляді звуження полів зору і пігментної дистрофії сітківки. До підліткового віку відбувається повна втрата зору. Необхідно не тільки своєчасно діагностувати присутність даного синдрому у глухого школяра, але наперед психологічно готувати його до лиха, що насувається, — сліпоти, навчити читати і писати по Брайлю, навчати його таким видам трудової діяльності, які будуть доступні йому і при сліпоті, що наступила.

Слід ще передбачати можливі випадки порушення колірного зору (дальтонізм), оскільки вони в загальній людській популяції зустрічаються в 7,4 % випадків у хлопчиків і в 0,8 % — у дівчаток. Випадки порушення колірного зору також не завжди своєчасно виявляються у глухих дітей із-за недоліків мовного спілкування з ними. Проте дальтонізм необхідно діагностувати у дітей ще в дошкільному віці, щоб правильно організовувати їх виховання.

У значному числі випадків (від 20 до 35 % — в різних дитячих колективах) у глухих дітей спостерігається первинна затримка психічного розвитку (ЗПР), обумовлена недостатністю діяльності центральної нервової системи, викликаної тими або іншими причинами (важкою хворобою матері під час вагітності, особливо в перші три місяці; важкою хворобою дитини в перші місяці або роки життя).

У дітей з первинною ЗПР зазвичай спостерігається виражена церебрастенія, ведуча до підвищеної стомлюваності. Через це діти відрізняються мінливою поведінкою, легко приходять в стан підвищеного збудження або, навпаки, в стан млявості і байдужості до того, що оточує. Діти емоційно нестійкі і насилу звикають до цілеспрямованої довільної діяльності, що вимагає подолання певних труднощів. У своєму психофізичному розвитку вони відстають від глухих дітей, що не мають інших первинних порушень розвитку. Але ступінь відсталості і його характер багато в чому визначаються тими умовами життя, в яких діти знаходилися до школи, і їх загальним фізичним станом.

Діти з первинною ЗПР, що не чують, виховувалися в спеціальній дитячій установі для дітей, що не чули, або вдома при систематичній участі спеціалістів-сурдологів, зазвичай мають незначне відставання в розвитку довільної наочно-практичної діяльності, в розвитку зорового сприйняття, наочного мислення, образній пам'яті в порівнянні з дітьми, що не чують, без первинної ЗПР і що виховуються в схожих умовах. Але вони мають істотне відставання від інших глухих в розвитку словесної мови, в оволодінні сприйняттям мови і вимовою, в засвоєнні значень слів, що позначають предмети і явища самого найближчого оточення, в оволодінні зв'язною мовою.

Відносно успішніше вони опановують самими елементарними математичними уявленнями. Під час вступу до школи вони зазвичай правильно встановлюють кількість предметів в межах 10, можуть в цих межах складати і віднімати групи предметів, але обов'язково користуються пальцями при перерахунку і жестовими умовними позначеннями.

Глухі діти з первинною ЗПР, не одержуючи кваліфікованої сурдопедагогічної допомоги в ранньому і дошкільному віці, до початку шкільного віку різко відрізняються від глухих дітей без первинної ЗПР. По поведінці і результативності їх наочно-практичних дій вони схожі з розумово відсталими дітьми, проте навчаються на багато продуктивніше.

При створенні сприятливих умов для їх всестороннього психофізичного розвитку діти, що не чують, з первинною ЗПР поступово (за великі терміни) опановують програмою спочатку молодших, а потім і середніх класів школи для звичайних дітей, що не чують.

Серед глухих зустрічаються приблизно 10—15 % дітей, що мають розумову відсталість різного ступеня. Розумова відсталість є наслідком значного пошкодження мозкової діяльності дитини, обумовленої або серйозними захворюваннями матері або батька дитини (наприклад, алкоголізм, використання інших наркотиків), неблагополучно-протікаючою вагітністю матері і важкими пологами, або травмами голови, або захворюваннями дитини, наприклад менінгоенцефалітом в найранішому дитинстві.

Розумово відсталі глухі діти мають своєрідність і відставання в розвитку ще більше, ніж розумово відсталі з нормальним слухом. До початку шкільного віку у глухих розумово відсталих дітей є труднощі в координації рухів власного тіла, в точних рухах рук і ніг, у фіксації погляду і уваги на певних предметах. Діти насилу виконують прості дії з предметами по точному наслідуванню діям дорослого. Їх власна наочно-практична діяльність вельми елементарна.

Спостерігається помітне відставання і своєрідність в розвитку всіх пізнавальних процесів, мові, емоційно-вольової сфери навіть в порівнянні з розумово відсталими, такими, що мають підлягаючий зберіганню слух, тим більше в порівнянні з дітьми, що мають тільки порушення слуху.

Глухі розумово відсталі діти навчаються в спеціальних класах за особливою програмою, притому більш простій, ніж розумово відсталі діти з нормальним слухом.

Серед глухих є діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП). Їх не так багато: вони складають 3 — 3,5 %. Ті діти, які можуть ходити самостійно і навчаються в школі, мають дуже своєрідну несиметричну ходу, скорчену позу тіла, насильницькі рухи рук і ніг.

Психофізичний розвиток цих дітей протікає з глибокою своєрідністю. Вони зазнають труднощі в зоровому сприйнятті предметів, оскільки через насильницькі рухи шиї і голови не можуть спокійно оглядати предмети. Окрім цього, у них нерідко спостерігаються порушення рухів очей, порушення акомодації і косоокість. Не менш складна для дітей наочно-практична діяльність, оскільки насилу вони можуть здійснювати точні дії з предметами. Особливо складним є формування мови у тих, що не чують з ДЦП. За наявності нав'язливих рухів в області рота і нерідко спостережуваною дізартрії украй важко формувати у таких дітей вміння розмовляти. Із-за порушень рухів рук їм важко опанувати мовою і письмом, що є важливою ланкою у формуванні мови глухих дітей.

У момент вступу до школи глухі діти з ДЦП зазвичай зовсім не володіють мовою і мають істотне відставання в розвитку всіх психічних процесів. Але при глибоко індивідуальному підході, що враховує потенційні можливості кожної дитини, глухі діти з ДЦП можуть засвоювати в більш розтягнуті терміни програму початкової і основної школи для глухих дітей. Для найбільш здатних дітей з ДЦП ці терміни можуть співпадати з термінами навчання глухих дітей із ЗПР.
Серед глухих дітей з ДЦП зустрічаються розумово відсталі (з ще обширнішою поразкою мозкової діяльності, чим тільки при ДЦП). Їх необхідно своєчасно діагностувати. Вони відстають у всьому психофізичному розвитку, і значно більше чим глухі тільки з ДЦП.

Ще одну групу з складними порушеннями складають діти, що мають окрім порушення слуху ще поразка мовних зон кори головного мозку. При енцефалографічному дослідженні у таких дітей, як правило, наголошуються порушення нормальної діяльності в скроневій і передньо-центральній областях кори головного мозку. У групі глухих дітей такі діти складають близько 5 %. Особливість цих дітей в шкільному віці — різкі відмінності в рівні розвитку наочно-практичної діяльності, процесів сприйняття, наочного мислення, образної пам'яті, з одного боку, і мови і що формуються на її основі словесно-логічного мислення, словесній пам'яті з іншою. По рівню розвитку наочних форм пізнавальних процесів і практичної діяльності вони близькі до основної групи глухих.

По рівню ж розвитку мови вони відстають від глухих із ЗПР, іноді навіть відповідають глухим розумово відсталим.

У глухих дітей, що мають поразку мовних зон кори головного мозку, іноді спостерігається і легке пошкодження центральної нервової системи, що веде до первинної ЗПР. У таких дітей відставання і своєрідність в психічному розвитку близько до того, яке спостерігається у глухих розумово відсталих дітей.

Особливу проблему складають глухі діти з порушеннями поведінки, психічно неврівноважені, хворі. У таких дітей бувають періоди спокійніших станів, коли вони можуть дотримувати шкільну дисципліну, вчитися і засвоювати знання і уміння. Але потім з тих або інших причин відбувається загострення психічного захворювання, що робить неможливим перебування даного учня в школі.

Зазвичай його поміщають у відповідну лікарню, де його лікують більш менш тривалий період, іноді по декілька місяців. У лікарні даний учень ніяких учбових знань не отримує і дуже відстає в розвитку.

Необхідно також особливо виділити групу глухих дітей соматично ослаблених, таких, що перенесли тривалі важкі захворювання або що мають постійне порушення діяльності організму (захворювання серця, легенів, нирок, печінки). Ці діти часто мають підвищену стомлюваність і понижену працездатність, що неминуче зменшує ефективність їх навчання. Нерідко у таких дітей спостерігається загальне відставання в психічному розвитку, схоже з тим, що спостерігається у дітей із ЗПР.
Можуть бути випадки, коли у дітей, окрім глухоти, немає яких-небудь серйозних порушень організму, але внаслідок того, що їм довго не виявлялася спеціальна педагогічна допомога, вони сильно відстають загалом психічному розвитку. Буває так, що глуха дитина до шкільного віку знаходиться удома або відвідує масовий дитячий сад, де з ним ніяк спеціально не займаються. Вступаючи до школи, така дитина уміє вимовляти тільки декілька співзвуч і в спілкуванні користується ними та елементарними жестами рук і мімікою обличчя. Оскільки оволодіння мовою грає дуже важливу роль у всьому психічному розвитку дитини, то дитина в 7 років, що зовсім не володіє мовою, вже має велике відставання в психічному розвитку, причому тим більше, ніж менш розвинена у нього до цього віку наочно-практична діяльність.

Аналогічні додаткові порушення розвитку зустрічаються і у слабочуючих дітей. При цьому відставання і своєрідність в психічному розвитку у цих дітей залежить не тільки від ступеня втрати слуху і тяжкості додаткових порушень, але і від рівня розвитку наочно-практичної і учбової діяльності, мови і мислення, що формуються і удосконалюються в умовах компенсуючого навчання.

Дослідження слуху та напрямки корекційної роботи

Найбільш простим методом обстеження слуху є дослідження слуху за допомогою мови шепітної і звичайної розмовної гучності. Слова підбирають з низькою і високою частотною характеристикою. Наприклад:

санки бабуся

шуба ворона

пічка лак

щітка лампа

і т.д.
 

У звичайних умовах обстеження в обстановці відносної тиші сприйняття шепітної мови вважається нормою на відстані 6 — 7 м.

Якщо дитина повторює слова невпевнено, необхідно наблизитися на 1 м. Потім наголошується відстань, при якій дитина повторює слова упевнено.

Якщо дитина не чує жодного слова, слід виявити здібність до с