В роботі проведений теоретичний аналіз досліджень з проблеми розуміння художніх оповідань. Розглядаються питання про залежність розуміння в цілому і розуміння художніх оповідань від рівня розвитку мови і мовлення, від структури текстів, від рівня сформованості когнітивних процесів.

Прогресивні зміни в навколишньому середовищі, насиченість суспільного життя людей різного роду інформацією, в тому числі друкованою, вимагають від людей з вадами слуху вмілого орієнтування в сучасному світі. Неможливість сприймати інформацію даною категорією людей з допомогою слуху, компенсується письмовою інформацією, якою є різного роду тексти, газетні і журнальні статті, художня література. Новітні методики навчання та виховання, застосування інноваційних технологій навчання, а саме: дистанційного навчання, - швидко упроваджуються в освіту та в життя людей з вадами слуху. Тому, гостро постає проблема розуміння текстів слабочуючими людьми, зокрема художніх оповідань.

Особливий інтерес в рамках нашого дослідження має трактування розуміння, тому зупинимося, перш за все, на описові психологічної сутності процесу розуміння.

Г.С.Костюк, Л.С.Виготський, А.О.Смірнов, Л.С.Рубінштейн, П.П.Блонський, Л.П.Доблаєв, Ю.К.Корнілов відносять розуміння до сфери мислення. Відомий український вчений психолог Г.С.Костюк зазначав, що «процеси розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів в їх істотних зв'язках з іншими об'єктами” (с.256, 1989). І продовжуючи думку пише: "немає ніяких підстав відокремлювати розуміння від мислення, розглядати його як якийсь самостійний процес. Як результат, розуміння є метою, на досягнення якої спрямована робота нашої думки. Взяте ж як процес, воно є процесом мислення” (с.256, 1989).

Разом з тим дослідники (Л.С.Виготський, А.О.Смірнов, М.О.Рубакін, Р.М.Боскіс, Ю.К.Корнілов, Т.В.Розанова, Л.І.Фомічова) акцентують увагу на тому, що реальне розуміння не обмежується лише мисленням, а являє собою системні феномени, які включають інші когнітивні процеси та особистісні характеристики, зокрема пам‘ять, мову і мовлення, уяву тощо. Вказується, що мислення є вихідним елементом у суб'єктивно важких випадках розуміння. Але в кожному конкретному випадку в залежності від труднощів, що має дитина або дорослий, провідне місце можуть займати не лише мислення, а й інші психічні процеси, які у подальшому і впливають на результат і процес розуміння.

Цікавим підходом щодо розуміння є положення про те що, розуміння зароджується у чуттєвому сприйманні навколишнього, яке ґрунтується на опосередкованій навколишній діяльності. Так, А.В.Антонов (с.32, 1977) пояснює процес розуміння через поняття інформаційної психічної моделі об'єктивного світу. Така модель, за автором, будується на: а) сукупності чуттєвих даних власного досвіду; б) знань, набутих у процесі навчання або запозичених з інших форм спілкування з людьми; в) а також знань, одержаних з різних джерел інформації.

П.П.Блонський вважає, що слід мати на увазі ті обставини, що розуміння може досягатися не обов'язково за допомогою мислення (як на це вказують багато дослідників), а й досягається навіть на "рівні простого відчуття” (1979), і тому назвав розуміння "миттєвим” актом.

У подальшому П.П.Блонський (1979) робить висновки про сутність розуміння як аналітико-синтетичний процес, в якому можна виділити рівні розуміння, що корелюються з розумовим розвитком дитини.

Потягом тривалого часу в психології розуміння розглядається як складний аналітико-синтетичний процес переробки інформації, що дозволяє побачити сутність предметів і явищ дійсності, встановити їхні істотні зв’язки та відношення (А.О.Смірнов, О.М.Соколов, С.Л. Рубінштейн, О.Р.Лурія, Ю.К.Корнілов, Н.В.Чепелєва та їхніми послідовниками).

Сучасні дослідження в галузі психолінгвістики (О.О.Леонтьєв, І.Ф.Неволін, В.П.Белянін) більшу увагу звертають на таки психологічні терміни: смисл, осмислення, смислове поле, смислові зв’язки. "Розуміння – це розшифровка загального смислу, який стоїть за безпосередньо мовленнєвим потоком, який сприймається; це процес перетворення мовлення, яке сприймається, в смисл, який за цим стоїть” (В.П. Белянін, с.103, 2003).

Г.С.Костюк, О.М.Соколов вважають недоцільним диференціювати розуміння на безпосереднє і опосередковане, пояснюючи це методологічним аспектом і  наголошуючи на тому,  що за Л.С.Виготським "розвиток є опосередкованим” і тому "будь-яке розуміння є опосередкованим процесом”. Тобто, опосередковане розуміння протікає і як розв’язання складної мисленнєвої задачі, так і як пошук відповіді на неї. Значний обсяг досліджень присвячений проблемі якості розуміння, до яких віднесені як ефективність (Ю.М.Корніяка, Б.І.Ходос), так і глибина (А.О.Смірнов, Л.П.Доблаєв, Н.В.Чепелєва, В.П.Белянін).

Особливим є підхід до розуміння як до процесу розв'язування задач, тому науковий підхід, який свого часу був активно визнаним за кордоном Торндайком (1917), а в Україні відображений  у працях Г.С.Костюка, А.О.Смірнова, Л.П.Доблаєва, А.Б.Коваленко. Фахівці в галузі психології вважають, що текст це є задача, розв’язання якої і буде вважатися розумінням. Таким чином, на їхню думку, складники розуміння тексту будуть ті ж самі що і складниками вирішення задачі.

Таким чином Г.С.Костюк наголошує на тому, що в навчанні, щоб домогтися у дітей розуміння слід спрямовувати їхню думку на розв’язання питань. Л.П.Доблаєв стверджував, що розуміння включає з одного боку в собі розв’язання, а розв’язання з іншого боку включає в себе розуміння.

Як видно із наведених даних в теоретичному аспекті існують значні здобутки, які надають змогу проводити наступні дослідження різних аспектів розуміння. Разом з тим, виникає питання про залежність розуміння в цілому і розуміння текстів художніх оповідань зокрема від рівня розвитку мовлення і мови в умовах сенсорної депривації, від структури текстів, від рівня сформованості когнітивних процесів.

При розробці проблеми розуміння текстів психологи ґрунтуються на положеннях висунутих О.М.Соколовим і А.О.Смірновим, що процес розуміння тексту є складною аналітико-синтетичною діяльністю, і в подальшому розвинутих у наукових працях М.І.Жинкіна, О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєва і на сучасному етапі в дослідженнях Н.В.Чепелєвої, Ю.М.Корніяки, З.І.Кличнікової, Г.Д.Чистякової тощо.

У більшості зарубіжних авторів (У.Кінч, Ч.Осгуд, Дж.Б.Керол) ми знаходимо висловлену думку Л.С.Виготського про ідею наявності домовних когнітивних структур. Ідея Л.С.Виготського набула подальшої розробки і на сьогодні є так званим пропозиційним підходом у розумінні текстів, який полягає у наявності імені та предикату і деякої організації пропозицій, яка може співпадати і не співпадати зі структурою речення як мовної характеристики і висловлювання  як мовленнєвої характеристики.

Смислова організація тексту добре описується моделлю ієрархії смислових предикатів, яка розроблена М.І.Жинкіним і його школою (В.Д.Тункель, І.А.Зимня, Т.М.Дрідзе). Ця ідея дістала подальший розвиток у працях, присвячених смисловому аналізу тексту: А.А.Брудний (рівень монтажу), Т.М.Дрідзе (інформативно-цільовий підхід), Л.П.Доблаєв (логіко-психологічний підхід), Г.Д.Чистякова (денотантна структура) та ін.

Метод смислового аналізу тексту, розроблений І.Ф.Неволіним, і в подальшому досліджуваний в працях Н.В.Чепелєвої, дає змогу подати результати цього аналізу в компактній графічній формі — у вигляді дітексту. При цьому в смисловій структурі тексту вичленується три рівні інформації: теоретична, фактологічна і рефлексивна інформація.

Модель смислової предикації дозволяє виявити центральні компоненти тексту (головна думка твору, предикація першого порядку) і маргінальні (периферійні) смислові компоненти тексту.

Починаючи з середини 20 століття посилились намагання спеціалістів в області лінгвістики і психолінгвістики вийти за межі аналізу окремого речення – почати дослідження структури тексту в цілому. Це стосується і проблеми розуміння текстів (структури і закономірностей цього процесу, умов підвищення його ефективності.

Психолог О.Р.Лурія наголошував на тому, що процес розуміння висловлювання можливий за умови таких трьох аспектів: розуміння слів, які є лексичними одиницями мовлення; розуміння структури цілого речення – "системи, яка складається з окремих слів, тобто розкрити смисл всієї системи окремих слів, яка дозволяє сформулювати систему певну думку”; і наступний етап – розуміння цілого повідомлення. "Для розуміння цілого повідомлення слід співвіднести речення одне з одним, вибрати ті з них, які мають ключове, ведуче значення, і сформулювати загальну думку висловлювання, а іноді і розшифрувати той мотив висловлювання, який складає його підтекст” (с.232, 2002).

Смисл тексту не вичерпується розумінням лише одних послідовних речень, вказував О.Р.Лурія. "Процес розуміння смислу цілого тексту незрівнянно складніший і має зовсім іншу психологічну структуру, яка на цей раз виходить далеко за межи лінгвістичних закономірностей.” Там же: "аналіз розуміння смислу цілого тексту не може зводитися до аналізу послідовних речень...” (с.259, 2002) . Треба здійснити "складний процес аналізу і синтезу” звичайно "з виходом за межі "зовнішнього” тексту, з переходом у "підтекст””.

З бурхливим розвитком психолінгвістичної науки змінюються підходи до проблеми розуміння текстів, художніх творів зокрема. Сучасний дослідник в галузі психолінгвістики О.О.Леонтьєв зазначив, що „розуміння тексту – це процес перекладу смислу цього тексту в будь-яку іншу форму його закріплення” (с.141, 2003). Взагалі "зрозуміло те, що може бути інакше виражено” (с.142, 2003).

Тексти художньої літератури, зокрема оповідання, припускають різницю в їх розумінні. За думкою В.В.Віноградова художні тексти за своїм змістом настільки неоднозначні, що можна говорити про їх множинність змісту, яка змінюється протягом їхнього буття (с.7, 1971). А.А.Брудний навіть стверджує, що "полі варіативність розуміння є специфічна особливість текстів художньої літератури” (1975).

Одне з провідних місць у дослідженні проблеми розуміння тексту займає встановлення факторів, що визначають цей процес. Більшість дослідників найвагомішими з них виділяють семантично-структурні складники твору та індивідуальні особливості самого читача, зокрема вміння здійснювати смисловий аналіз тексту та володіти основними прийомами розуміння (А.О.Смірнов, М.І.Жинкін, Г.С.Костюк, О.О.Леонтьєв, А.А.Брудний, Н.В.Чепелєва, Т.М.Дрідзе, Г.Д.Чистякова, А.Б.Коваленко).

На думку сучасних досліджень текст являє собою складне семантичне явище з ієрархічною структурою, яке має ряд лігвістичних і психолінгвістичних характеристик таких, як зв’язність і цілісність (О.О.Леонтьєв, Л.М.Мурзін, А.С.Штерн); цілісність, зв’язність, емотивність, креолізованість, прецендентність, скважність (В.П.Белянін).

Н. Хомській запропонував теорію, яка в подальшому отримала назву трансформаційної граматики. В рамках трансформаційного аналізу існує уявлення про поверхову та глибинну структури речення. Поверхова структура – це та, яку ми слухаємо або читаємо, а глибинна структура пов’язана зі смислом. 

В психолінгвістики існує уявлення про поверхову і глибинну структури тексту. Поверхова структура, або як її ще можна назвати зовнішня (семантична), є такою, яка може бути зрозуміла на рівні мовного розвитку, тобто це пов’язано з знаннями граматичного оформлення слів, речень, абзаців. Глибинна структура, або внутрішня (смислова), пов’язана зі значенням всього тексту, смислом. В той же час ні поверхова, ні глибинна структури не можуть існувати одна без одній, бо в такий спосіб зникне текст як такий.

На думку О.Р.Лурія перехід від зовнішнього значення цілого висловлювання до його внутрішнього підтексту (смислу) є не зовсім простим, і "глибина читання” тексту може бути різною (2002).

На феномен цілісності тексту не раз звертається увага багатьох авторів в різних дослідженнях і за різними напрямками в загальній та корекційній педагогіці (А.О.Смірнов, Л.В.Сахарний, О.О.Леонтьєв, А.С.Штерн, Л.М.Мурзін, В.П.Белянін, С.О.Зиков, М.Д.Ярмаченко, Л.І.Фомічова, Н.В.Чепелєва, Р.М.Боскіс).

Як зазначає К.О.Долінін "цілісність тексту припускає його внутрішню завершеність” (с.70, 1985).

На роль читача вказується у великої кількості досліджень (М.О.Рубакін, А.О.Смірнов, Н.В.Чепелєва, Ю.М.Корніяка). Тобто, розуміння пов‘язане індивідуальними особливостями кожного читача, його досвідом, знання, віком, особистісним ставленням до тексту. Встановлено, що не лише феномен читача, як вважає М.О.Рубакін впливає на розуміння, а й існуючі індивідуальні особливості протікання і розвитку психічних процесів в цілому. Встановлено, що з об'єктивно нескінченної кількості властивостей і відношень об'єкта, який мисленнєво досліджується і розуміється людиною, різні індивіди неоднаково знаходять та актуалізують такі властивості та відношення, чим і пояснюється, що одне й те саме текстове повідомлення розуміється різними людьми індивідуально, іноді не лише не однаково, а зовсім несхоже (Ю.М.Корніяка).

На сучасному етапі розвитку сурдопедагогічної і сурдопсихологічної науки досить актуальним постає питання саме розуміння художніх творів дітьми з вадами слуху. Проводилися дослідження за різними напрямками і за певними критеріями вивченням розуміння прочитаного (Р.М.Боскіс, А.П.Гозова, Б.Д.Корсунська, Л.С.Лебедєва, Н.Г.Морозова, Т.Ф.Марчук, М.І.Нікітіна, А.Ф.Понгільська, О.М.Соколов, Л.І.Фомічова). Було встановлено, що розуміння текстів слабочуючими учнями є недосконалим, має свої відмінності від розуміння текстів чуючими дітьми. За даними досліджень: заважає постійний інформаційний дефіцит з часу ураження слуху і обмежений словниковий запас (Р.М.Боскіс, Н.Г.Морозова, Т.Ф.Марчук, М.І.Нікітіна, Ж.І.Шиф); невідповідність образів, які виникають у дітей під час читання тексту (Л.С.Лебедєва, Л.І.Фомічова); невміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки (І.М.Соловйов, Е.М.Кудрявцева, Ж.І.Шиф, А.Г.Зикеєв, Т.Ф.Марчук). Зокрема, були встановлені рівні розуміння прочитаного (О.М.Соколов, Н.Г.Морозова) і виявлено, що значна кількість учнів з вадами слуху не досягають найвищого рівня розуміння, а саме: самостійно зрозуміти смисл подій не можуть без додаткової допомоги вчителя, який застосовує різні прийоми роботи над твором (Н.Г.Морозова). 

В своїх дослідженнях щодо розуміння тексту Р.М.Боскіс, вказувала, що "обмежений запас слів і недостатнє оволодіння граматичною будовою мовлення є природною перепоною до розуміння тексту, який читається”(с.208, 1963). І відповідно цьому акцентує увагу на тому, що "на певному рівні розвитку мовлення незнайомі слова могли б бути зрозумілі за контекстом, але при такому різкому недорозвитку мовлення, яке ми спостерігаємо у слабочуючих дітей спеціальних шкіл, нерідко стає неможливим розуміння загального контексту.” (с. 208, 1963).

На значення слів під час читання у глухих учнів, а також на словникові труднощі вказували в своїх дослідженнях Л.М.Бикова (1990),  Л.В.Назарова (1972).

Разом з тим, дослідження з розуміння оповідань показують, що за умови норми розвитку мови і мовлення в онтогенезі діти мають значні відмінності у розумінні тексту. Такі висновки наводять на гіпотезу про існування додаткових, окрім мови і мовлення умов, які спричиняють різний рівень розуміння оповідань. Тому з’ясування даних умов протікання розуміння оповідань може мати при здійсненні досконалого вивчення корекціїну складову, за якою на актуальному рівні розвитку мови і мовлення буде можливість підвищити рівень розуміння тексту слабочуючими дітьми 5-7 класів. 

Відомий сурдопедагог Л.С.Лебедєва зазначає, що "для забезпечення розуміння тексту глухою дитиною мало пояснення незнайомих слів навіть, якщо це пояснення здійснюється по ходу читання тексту, тому що читання це насамперед передача словами думок, образів, фактів, тобто всякої живої дійсності, яка існує і без слів”(с.16, 1968). І далі продовжує: "після читання повинно залишитися образи живої дійсності”(с.17).

Наукові дослідження Л.І.Фомічової показали, що "спеціальні заходи, спрямовані на формування відтворюючої уяви слабочуючих, можна розглядати як можливий компенсаційний шлях, що веде до поліпшення розуміння текстів” (с.76, 1980).

Відомий вчений, академік в галузі сурдопедагогічної науки М.Д.Ярмаченко в своїй роботі "Свідомість у навчанні глухих учнів” вказує на те, що "розуміння полягає перш за все в тому, що учень, розкриваючи суттєве в предметах і явищах дійсності, встановлює певні зв’язки між матеріалом, який вивчається і вже наявним в нього знаннями, тобто з своїм попереднім досвідом.” (с.85, 1963). М.Д.Ярмаченко вважає, що центральною ланкою в проблемі розуміння є формування в учнів понять. Зрозуміло, що "без чітких понять про предмети і явища оточуючої дійсності не може бути і їх розуміння”. Як головними дослідник виділяє два основних критерії розуміння навчального матеріалу: слово і дія (с.85).

В подальшому розвитку сурдопедагогічної науки дослідження С.О.Зикова (1977) показали важливу роль предметно-практичного навчання дітей з вадами слуху під час роботи над навчальними текстами. Зокрема зазначається, що "увага дітей спрямована не на весь зміст, а на головне в ньому” і ”розуміння тексту виявляється через предметні дії учнів” (с.190, 1977).

Ж.І. Шиф  виявляла в розумінні текстів причинні зв’язки подій. Дослідження показало, що "між характером відтворення прочитаного тексту і особливостями знань ... необхідних для його правильного осмислення, існує глибокий внутрішній зв’язок, так як і відтворення і актуалізація знань лише різні сторони і вияви словесно-логічної пам’яті і словесного мислення.” (с.278, 1968).

Л.С.Лебедєва вбачала, що "виділення і зображення наочного змісту оповідань сприяє утворенню зв’язків між словом і зоровими уявленнями глухої дитини і допомагає їй ... бачити за словами живі наочно уявлювані картини, описані в оповіданні і таким чином забезпечує краще розуміння змісту оповідання” (с.60, 1968).

Ряд виконаних досліджень в сурдопедагогіці (М.І.Нікітіна, С.О.Зиков, А.Г.Зикеєв, Р.М.Боскіс, Н.Г.Морозова А.Ф.Понгільська, А.М.Гольдберг, Ж.І.Шиф, Л.С.Лебедєва, Л.М.Бикова) показують намагання сурдопедагогів в різні часи знайти різні методи і прийоми навчання активізувати інтерес дитини з вадами слуху до тієї чи іншої діяльності, зокрема, до читання художніх творів. Дослідження показали, що слабочуючі учнів не завжди вміють аналізувати художній твір, виділяти головну думку твору, не вміють виражати своє ставлення до прочитаного.

Сурдопедагог Е.І.Пущін наголошував на тому, що "потенційні можливості дитини оволодіння вміннями та навичками свідомого читання виявляються дієвими лише в тому разі, якщо попереднім вихованням вона відкрита сприйманню даного твору будь то вірш, казка, оповідання, байки тощо.” (с.48, 1999).

Зокрема, А.Ф.Понгільська зазначала: "Читання і розбір художнього твору повинні дати учням нові знання, створити в їх уявленні цілісну картину, яскравий образ, підвести їх до узагальненого розуміння цього образу.” (с.298, 1963).

І саме на цілісне сприймання твору слабочуючими дітьми наголошували С.О.Зиков, М.Д.Ярмаченко, Л.С.Лебедєва, А.Г.Зикеєв, Л.І.Фомічова, Р.М.Боскіс, М.І.Нікітіна, Н.Г.Морозова, Є.І.Пущін. Художній твір повинен сприйматися дітьми з вадами слуху спочатку в цілому вигляді і в подальшому робитися детальний аналіз частин, який завершується повторним читанням всього твору.

Слабочуючу дитину до читання художніх творів і повного їх розуміння слід підготувати, і в такому випадку вона не буде відкладати вбік твори справді вартісні лише на тій підставі, що вже з перших сторінок вони здадуться їй незрозумілими, а будуть відповідати художньому досвіду цієї людини.

Таким чином, враховуючи всі зроблені дослідження в літературознавстві, педагогіці та психології, спеціальній педагогіці, виявляється, що проблема розуміння художніх творів слабочуючими учнями, особливо розуміння оповідань, не розглядалася через призму системно-комплексного підходу до вивчення проблеми. На нашу думку, саме системний підхід необхідно здійснити під час вивчення проблеми розуміння оповідань у слабочуючих дітей.