В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышле ния, речевого общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некото рые нормы поведения оказываются скрыты, а нередко понимают ся ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточ ность общения с детьми и взрослыми, что связано с длитель ным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игро вой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах дейст вительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В про цессе действий с предметами и игрушками наиболее полно по знаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значитель ное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом заме щения. В игре «смысловая сторона слова является господст вующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с иг рушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замеще нием требует специального методического руководства со стороны взрослых.

В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического раз вития речи, повысить уровень отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение.

Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей с нарушенным слухом, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях. Воз можно, что причины кроются в следующем: а) незнание воспи тателями особенностей игровой деятельности глухих и слабослы шащих дошкольников; перенесение в детские сады для детей с нарушениями слуха способов руководства игрой, характер ных для массовых учреждений; б) трудности общения в про цессе игр с детьми с низким уровнем речевого развития; в) от ношение к игре со стороны сурдопедагогов как к второсте пенной деятельности по сравнению с формированием речи, раз витием слухового восприятия.

Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого раз вития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности (А. А. Ка таева, Г. Л. Выгодская). Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значи тельно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия.

Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отно шения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сни женным слухом трудности игрового замещения, когда осущест вляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, пере нести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предпо лагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, вклю чающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с раз вернутой речью к концу дошкольного периода появляется сю жетная игра.

Трудности спонтанного развития игровой деятельности обус ловливают необходимость специального методического руковод ства.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Руководство играми происходит в процессе свободной дея тельности детей, а также на специальных занятиях. Программой (Программа для специальных дошкольных учреждении: Воспитание и обуче ние глухих детей дошкольного возраста.— М., 1991) предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и под вижной игре. В связи с большой воспитательно-образователь ной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени (не менее двух занятий в неделю на всех годах обучения).

Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (величину, форму, цвет, пространствен ные отношения и т. д.), сформировать сенсорные эталоны. Дидак тическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, конст руированием) и расширению представлений об окружающем мире. Этот вид игры проводится на специальных занятиях один раз в неделю на протяжении всех годов обучения. Кроме спе циальных игровых занятий, дидактическая игра как методический прием используется и на других занятиях: по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию ре чи, формированию элементарных математических представлений и др.

Подвижные игры, основанные на активных двигательных дей ствиях детей, способствуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, под ражание трудовым действиям людей. Подвижным играм посвя щаются специальные занятия только на первых годах обучения, в основном же они проводятся на занятиях по физическому воспитанию, на прогулках, в свободное время.

Помимо специальных занятий, в режиме дня выделяется время для организации сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, строительных игр, на участке проводятся игры с песком, водой, снегом.

Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей. Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения. (Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методические рекомендации.— М., 1987.)

Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр — названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений.

На первом году обучения в игровых уголках собирают игрушки, способные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, куклы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, кубики, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти игрушки располагают на нижних полках, откуда их может взять маленький ребенок. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики, которые используются при проведении дидактических игр.

Для игр-драматизаций необходимо иметь набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного использования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму.

Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько кукол, лошадку, каталку, вожжи, а также предусмотреть специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.).

По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для кукол — столовая, спальня — и обставляется соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки.

В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место, и подбираются атрибуты для организации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Школа». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фигурками животных, солдатиками. В связи с услож нением дидактических игр в игровых уголках появляется боль шее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; воз растает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хок кей (футбол)», «За рулем» и т. д.).

Как показывают наблюдения, игрушки в игровых уголках часто не соответствуют возрасту детей. Они неправильно раз мещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Следует помнить, что в случаях неправильного размещения игрушек дети со сниженным слухом из-за речевых затруднений часто не об ращаются к воспитателю с просьбой об игрушках. Это обстоя тельство может отрицательно сказаться на их самостоятель ной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей.

Для эффективного формирования игры важно, чтобы их те матика и содержание были связаны с другими разделами прог раммы: ознакомлением с окружающим миром, изобразительной деятельностью и конструированием, трудом, развитием речи. Та кая взаимосвязь позволит обеспечить подготовку к играм: нако пить необходимые представления, подготовить атрибуты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях.

Тесные связи могут быть установлены между игрой и занятия ми по развитию речи, когда сурдопедагог проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Рече вой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре.

Такой вид игр, как игры-драматизации, предполагает тесную взаимосвязь сурдопедагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познако мились на занятиях по развитию речи.

Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руко водство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руковод ство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает придумать сюжет и найти предметы-заместители, де монстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры.

Глухие и слабослышащие дети длительное время остаются беспомощными в развертывании игр, привнесении новых элемен тов, обыгрывании своего жизненного опыта, поэтому участие воспитателя очень важно на всех этапах. Вместе с тем необ ходимо учитывать, что игра ребенка имеет личный, интимный характер, он должен быть ее инициатором, и чрезмерно актив ное вмешательство воспитателя, навязывание малышу других действий может разрушить игру.

Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обу чение игре проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опи рается на закономерности игры слышащих детей, в ней учи тываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха. (Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975.)

При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вы звать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляе мые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закла дываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят не длительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, фор мирует предметные действия, показывает различные способы дей ствий с одной игрушкой. Под предметными действиями пони маются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» (Д. Б. Эльконин).

Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «пока тать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных дейст виях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.

Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают вы полнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновре менно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В не которых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные мо менты управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать иг рушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,— куклы, игрушки-живот ные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объе диняется несколько простых сюжетов (куклу накормили и поло жили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в иг ры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и дейст вий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей иг рать вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элемен тами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сю жетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговари ваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональ ная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими заня тиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, со четаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком назва ний тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошколь ного возраста характерно расширение количества сюжетных иг рушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, дейст вия с игрушками более детализированными. На смену отдель ным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и пере­дать в игре наиболее существенное, играм предшествует прове дение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с по мощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в кото рых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр пред шествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического при ема используется подражание действиям воспитателя: он пока зывает правильную последовательность игровых действий, ко торые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроиз ведении более точных, детальных действий в игре дети с нару шениями слуха очень часто начинают подменять игровые дей ствия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увле каются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забы вать о цели и мотивах игровых действий.

По мере расширения представлений об окружающем, накоп ления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их исполь зования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра пе рестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (оз накомление с окружающим миром, развитие речи). Применитель но к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, во просы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая ...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показы вает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообраз ных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-замести телей, в роли которых чаще всего используется полифункциональ ный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафикси рованного функционального назначения (палочки, брусочки, лен точки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сни женным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-замес тители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функциональ ного назначения предмета, свободе оперирования словом, отделе нии действия от предмета. По мере развития действий с пред метами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Работа по обучению детей со сниженным слухом использова нию предметов-заместителей предполагает определенную после довательность и зависит от уровня развития игры детей (Г. Л. Вы годская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и пере именовывается подходящий предмет (например, палочка, бру сок — это будет расческа... Потеряли расческу... Нечем причесать куклу...), демонстрируется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспита тель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его но вым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункциональ ного предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функ цией, чем малознакомый предмет полифункционального назна чения.

Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действия ми с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоя щий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т. д.). Как показывают наблюдения, воспита тели часто не используют благоприятные возможности для вклю чения в игры предметов-заместителей. Следует помнить, что за мещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).

Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими деть ми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание об ращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное дейст вие, имитируемое через действия с игровым предметом. Про водятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стир ка», «Купание куклы» и т. д.

Другим способом построения и обогащения игры является ро левое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит яв ного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содер жится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фикси руя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчерки вает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаи моотношений людей детьми должны побудить воспитателя нако пить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблю дения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.

Расширение представлений о профессиональной занятости лю дей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в про цессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, ку хонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игро вых действий, необходимость и правильность использования раз личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».

Только после этой предварительной работы воспитатель ор ганизует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве од ного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Вос питатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знако мые роли во время игр в свободное время.

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игруш ками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя дей ствия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Мно гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.

Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошколь ном возрасте игра построена не только на изображении деятель ности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к дру гим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспи татель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, счи таясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх сле дует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.

Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включате лем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происхо дит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлини ки, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатления ми и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполага ет включение элементов планирования, общение детей, выполне ние роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распреде лить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогул ках и тесно связана с материалом других занятий. Условно мо гут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре: